从最基本的层面来看，成绩是教师评估和报告学生表现的一种方式。通常，它以分数积累（0到100分）与相应字母等级（A至F，不包括E）的形式呈现。例如，考试得了89分，那么对应的成绩就是B+。它已成为青少年时期如此重要的一部分，以至于我们发明了像“平均绩点（GPA）”这样的简写指标，用一个看似精确的数字来表达学生的学业表现，并使他人一眼就能评判。 

这种评分制度可追溯至1785年，当时耶鲁大学校长埃兹拉·斯泰尔斯（Ezra Stiles）将毕业班的学生分为四个等级：“最优者”（optimi）、“次优者”（second optimi）、“较差者”（inferiors）和“最差者”（pejores）。可以说，成绩在美国教育体系中由来已久。 

如今，成绩已成为几乎所有美国学校关于学生决策的主要依据，无论是升班与留级，还是学生应进入哪种课程层次，例如大学预科课程、荣誉课程或大学先修课程（AP），都取决于成绩。很多高中通过成绩计算 GPA 和学生排名，而高校在录取过程中，也通常将成绩作为筛选学生的重要标准之一。

与青少年时期许多转瞬即逝的事物不同，成绩具有持久而深远的影响：一旦被记录，便成为决定未来成功的关键机制。中学、大学乃至雇主正是通过这个机制来评估个体的学术成就。你需要拿到好成绩和高分，才能让父母满意、考上大学、获得奖学金、找到好工作——不管目标是什么。 

正因如此，人们很容易将“成绩”视为一种既定且不可避免的存在——仿佛它自古如此，而对其历史起源与演变过程缺乏认识。结果是，尽管成绩本身存在诸多局限性，各相关方却很少提出批判性反思与质疑。

然而，成绩并非一直存在于美国的教育体系中，而全球也不必照搬其做法。成绩制度并不总是以相同的形式呈现，服务于相同的目标，也并非始终产生相同的影响。因此，重新探讨何为分数，或许能促使我们更加批判性地理解当下评分制度的地位。这种探讨将有助于我们厘清：成绩是否真的必要？它的功能与作用是什么？其效用与潜力又如何？ 

考虑到上述分析所能带来的启发，令人惊讶的是，历史学界对这一主题却鲜有关注。为了厘清成绩的起源、预期目标、为何形成如今的样貌等问题，有必要将评分制度置于教育发展史的更广阔背景中加以考察。 

早期的美国评分系统深受欧洲模式的影响——以持续竞争、奖励机制和名次排序为核心，主要服务于教学目的。但随着强制性大众教育的引入，情况发生了根本性变化。大众教育将学校置于一个日益受复杂官僚体制主导的社会中心，其中也包括教育体制本身。 

因此，那些传统上偏向本地化、个性化，并用于教师与依附在特定学校的家庭之间内部沟通的评分系统，开始承担起外部沟通与组织的职能。教育从业者越来越将成绩视为构建教育体系的工具，而非单纯的教学手段——成绩被赋予了一种“学习成果通用语言”的功能。 

随着19世纪末美国教育改革者们努力构建全国性的教育体系，评分制度逐渐从教学工具转变为组织管理工具，用来促进学生的流动、学校间的沟通与系统内的协调。尤其是在1899年美国大学入学考试委员会（即今天的大学理事会）成立后，这种趋势更为明显。推动标准化评分的目的是让各大学不仅重视班级排名，还拥有统一的评分标准：不同学校的A等成绩具有可比性。教育改革者强调评分系统必须具备可快速解读的特性，并具有抽象的、标准化的形式。评分制度由此成为教育官僚化进程中的一项关键技术，作为教育量化的主要手段，以及学生分类的核心机制。简而言之，评分制度可以被视为现代主义的一种重要体现。 

当然，这并不意味着所有人都将成绩视为无可指摘的制度；事实上，许多教育者曾对成绩带来的影响表示担忧，尤其是它对课程设置与教学活动的干扰。一位名叫I.E.芬克尔斯坦（I.E.Finklestein）的教育者曾说过一句令人印象深刻的话：“当我们考虑到几乎所有教育机构都普遍使用一种分数系统——无论是数字还是字母——来表示学生在这些机构中的学业成就时，并且当我们看到师生双方都对这些分数作为真实的成就指标抱有极大信任时，我们不禁为对这一评分系统可靠性的盲目信任感到惊讶。学校管理者一直自信地使用着一种完全没有校准的工具……” 

1918年，经济学家托斯丹·凡勃伦（Thorsten Veblen）批评说：“学术评分和学分制度……不可抗拒地将越来越多的当下教学扭曲为机械化的测试，同时不断扼杀所有在其范围内出现的个人主动性与抱负。”著名的教育思想家约翰·杜威（John Dewey）在20世纪初发表了大量关于进步教育与经验教育的著作，强调学生的主动探索与真实体验应成为学习的核心，而非被动接受标准化评分。 

尽管存在上述批评，教育政策的制定者仍不断推进其系统建构的目标——追求客观性与统一性。这一努力贯穿整个20世纪。随着学校数量的增加以及多个国家引入义务教育，对于一种标准化的进步衡量方式的需求，推动评分制度广泛流行。 

特别是大学，GPA制度在全球范围内被广泛用于高等教育中的学生评估和选拔。作为一种量化的学业评价机制，它具有显著的优势，也存在结构性弊端。到了2025年，我们所处的世界早已与19世纪大不相同。那么，我们是否需要重新探索一种更全面、更包容、更契合当代需求的评估体系？

二、

评分制度的设立有两个主要目的：激励学生，以及评估其理解程度。但实际上，它在这两个方面都适得其反。评分制度鼓励无意义的任务，扭曲学生的学习动机，同时又无法有效评估其真实理解水平。

今天，在大学里，无论何种学科，教师往往必须设计一系列作业来“支撑”课程评分的存在；而学生则把时间投入到可以快速获得分数的任务上，而非那些真正蕴藏“活的思想”的作业。我教课这么多年的感受是，越到后来的学生，越在乎成绩。他们走进课堂时，想的并不是这门课上能学到什么东西，而是它是否好学好考、作业少、老师给分高，满足这些条件的课程就成为学生争抢的重点。追求“水课”以及刷绩点的现象俯拾皆是，导致“分数至上”，内卷横行，功利性学习不仅让学生被无意义任务拖入疲于奔命的泥沼，还掏空了教育的灵魂。

评分制度往往激化学生之间不健康的竞争。“你考了多少分？我是不是比你高？”类似的比较频频出现。高GPA成为“保研/出国/奖学金”的门槛，甚至催生学术不诚实行为。围绕评估的压力不断上升，所有的精力都集中于应试——无论是在教学中（根据评分标准打分、以考试为导向进行教学），还是在学习中（死记硬背、揣摩出题者意图、制定应试策略等）。实际上，在这个根深蒂固的体系中，我们真正衡量的，往往不是学习本身，而是“考试成功的能力”——这两者并不完全相同。 

另一个令人担忧的问题是，学生被简化为一个单一的数字。教育系统日益忽视每位学生独特的个性，因为每个人都被套进一个标准的工业化框架，按照固定的变量加以筛选和评判。GPA统一量化的评分机制难以准确反映不同学生的学习风格、兴趣取向、潜在能力与成长轨迹。 

一张成绩单，并不是引导学生走向知识盛宴的“胡萝卜”，它本身反倒成了教育的全部焦点。分数让学生认为，知识本身并不是值得追求的终点。于是，他们像驴子一样追着胡萝卜奔跑——奔向的不是知识，而是成绩。唯有拆除这套虚假的脚手架，内在的学习动力才有可能生发出来。 

一旦摆脱由分数驱动的激励误区，学生的注意力将回归到更有意义、也往往更具挑战性的学习任务上。相应地，教师也必须设计出内容本身就足够有价值的作业，而不是依赖分数的外在支撑。最终，教师用什么吸引学生，他们就会依托于什么。破除从小被灌输的“奖赏”机制，学生将被解放出来，转而遵循内在的标准，而这些标准往往比获得“A”等级所要求的更为严格。唯有好奇心与内在驱动力，才能真正培养出优秀的学习者，而不是靠操控与计分来塑造所谓“优等生”。 

要真正讨论评分的问题，必须区分“成绩”和“评估”这两个概念。评估应该是一种反馈机制，目的是帮助帮助学生了解自己当前所处的水平，并引导他们朝向更深的理解或更高的掌握水平前进。评分并不总能做到这一点，而评估应该能做到。值得一提的是，评估（assessment）一词源自拉丁语“assidere”，意为“坐在旁边”。这构成评估的精髓：陪伴学生，观察其理解程度——他们知道什么、不知道什么——然后据此判断他们需要什么。有时，成绩也可以提供类似信息，但很多时候，学生根本不知道成绩意味着什么。它只是一个相对于班级平均水平的数字，而非指引他们接近知识与真理的坐标。

我们也应当区分“挑战”与“压力”这两个概念，它们并不必然相关。学生在自愿选择的挑战中往往能完成得更多，而在被迫接受的任务中则做不到同样的事情。在学生还未产生自发兴趣时，学术焦虑就已把他们推入学业之中。多数学生并不是出于对未来的憧憬或对知识的热爱而学习，而是源于一种对“坏成绩可能带来灾难”的模糊恐惧。从恐惧出发，在短期内也许有效，但却扼杀了真正的学习。

三、